1. De l’intention d’insérer le chant dans les champs de l’apprentissage

"Une pratique joyeuse, de cohésion, de lien, de joie" selon l’ex-ministre de la Culture Françoise Nyssen (2017), le chant s’est imposé depuis la rentrée 2019 dans les programmes comme un élément central avec l’engagement du Ministère de l’Éducation Nationale d’incorporer une chorale par école. Néanmoins, outre l’apport disciplinaire spécifique que la musique amène, le chant s’avère également une porte d’entrée dans les langues étrangères ou régionales des plus appropriée : préconisé pour l’apprentissage de la langue native à la maternelle (cf. : la méthode verbo-tonale, méthode utilisant parole et voix chantée pour corriger les erreurs dans la prononciation phonétique, Gavard F., 2018) il s’impose par association naturellement comme un outil indispensable dans l’entrée en matière des langues étrangères et régionales comme dans la suite des phases d’apprentissage.

2. Les apports transversaux :

Facilitateur de parole, la musique permet de laisser l’ensemble du groupe s’exprimer simultanément sans perturber la régulation de la classe ouvrant donc à un temps de parole multiplié ; elle implique également l’écoute du maître sans mobiliser aucune manifestation d’autorité. Elle permet le respect des règles de vie au sein de la classe d’une façon naturelle de part la nature collective qu’exerce l’expérience de la musique sur chacun des membres du groupe-classe, y assurant au passage une bonne cohésion.

En outre, et hors les apports dont bénéficie le rôle de régulation via ce support, il facilite la mobilisation de la mémoire et permet de s'ouvrir à d'autres cultures (Bellot et Decorte, 2000).

3. Les apports spécifiques aux langues

En résumé, la chanson est une manière ludique de découvrir, comprendre et pratiquer une langue. Dire, redire et comprendre va permettre aux élèves d’appréhender, d’être sensibilisé à une, à des langues. Comme précisé dans la notice Chanter en langues étrangères (2007), cette discipline s’impose naturellement pour affiner et développer les capacités d’écoute qui s’avèrent essentielles dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Enfin, la musicalité de la langue fait partie intégrante de l’assimilation de celle-ci : quelle meilleure approche que la musique pour appréhender celle-ci ?

Accessoirement bon nombre de parallèles peuvent être établi entre l’apprentissage des langues et des musiques : il s’agit dans les deux cas de processus artificiels qui associent phonèmes et graphèmes (notes sur les partitions, écriture pour le texte) ; deux langages donc qui se construisent par des rythmiques, des sonorités, des phrasés variables construisant une singularité (musicale ou inhérente à la langue étudiée) ; de fait ces deux disciplines partagent un vocabulaire commun (ton, mélodie, accents…) ; à la lumière de ces éléments il s’agit donc d’une interdisciplinarité qui fait sens (Jedrzejak C., 2012)...

On remarque que le type de rapport qu'entretiennent la musique et la langue avec leur théorie et leur pratique sont liés. Ainsi, des similitudes sont remarquées dans la phase préparatoire (échauffement de la voix) des cours de musique et de chant – bien que peu appliquée en pratique dans les cours de LVE par les enseignants.

4. Les phases d’apprentissage

On peut affirmer que chaque phase d’apprentissage permet le développement de compétences des élèves, dans le détail :

La phase découverte ouvre à un éveil de la curiosité, elle permet la découverte de nouveaux sons inhérents à une nouvelle langue. Il ne s’agira donc pas seulement de soumettre l’élève à une écoute passive mais de le rendre attentif à la formation de ces nouveaux sons et se préparer à les restituer lui-même, ce qui nous amène à la phase suivante…

Lors de la phase d'identification, des capacités d'écoute et de compréhension seront mobilisées. L'enfant sait qu'il va devoir restituer le son et va donc chercher à découvrir de son côté les processus de formation vocaux de cette nouvelle langue. Il peut potentiellement être amené à les expérimenter à voix basse dans une démarche de tâtonnement.

Dans la phase de restitution, l’élève engage sa capacité à s'exprimer dans la langue (sans forcément la comprendre). Les nouveaux sons découverts seront alors fixés et participeront aux acquis dans cet enseignement.

Enfin, vient pour l’élève la phase de plaisir : après avoir appris et - dans la mesure de ses capacités et de son gré - maîtrisé le chant, celui-ci est répété afin de consolider ces acquis. Alors, peut également entrer en jeu la volonté de compréhension du texte chanté, qui amènera l’élève à s’ouvrir à la langue étudiée. (Bellot et Decorte, 2000).

5. Les écueils

Dans le rapport de Bellot et Decorte (2000), les observations des difficultés sont, d’une part, de l’ordre de la confiance en soi (enfants qui chantent à voix basse pour disparaître dans la “masse”, voix graves moins intelligibles - par mimétisme avec des adultes ou timidité), d’autre part, de difficultés liées à la capacité même de l’enfant à chanter juste (ce qui demande paradoxalement une attention accrue sur la régulation du groupe pour que l’enfant ne pâtisse pas également d’un défaut d’estime dû aux moqueries du groupe, par exemple). D’autres auront des difficultés rythmiques, d’autres un ambitus très faible… En bref, les difficultés rencontrées sont généralement de l’ordre des difficultés spécifiques à l’apprentissage du chant, et donc de nature à être surmontées dans le cadre d’un enseignement musical tel que le professeur est formé à y remédier.